در سال‌های اخیر، پیشرفت‌های چشمگیری در زمینهٔ توسعهٔ نظریه، پژوهش، و عملِ مرتبط با حوزهٔ خودتنظیمی در یادگیری و عملکرد در محیط‌های آموزشی حاصل شده است. همان‌طور که در این مجموعه به کار رفته، خودتنظیمی اشاره به شیوه‌هایی دارد که یادگیرندگان به شکلی نظام‌یافته، شناخت‌ها، انگیزه‌ها، رفتارها و عواطف خود را به‌سوی دستیابی به اهدافشان فعال و پایدار می‌کنند. تمایز بین خودتنظیمی یادگیری و خودتنظیمی عملکرد در این است که در مورد اول، اهداف معطوف به یادگیری هستند.

 

 

همان‌طور که این مجموعه روشن می‌سازد، دیدگاه‌های نظری متعددی دربارهٔ خودتنظیمی وجود دارد که برای محیط‌های آموزشی مرتبط هستند. با این حال، صرف نظر از دیدگاه خاص، این رویکردها ویژگی‌های مشترکی دارند. یکی از ویژگی‌ها این است که خودتنظیمی شامل فعال بودن از جنبه‌های رفتاری، شناختی، فراشناختی و انگیزشی در یادگیری و عملکرد فرد است (زیمرمن، ۲۰۰۱). دوم، هدف‌گذاری و تلاش برای هدف، خودتنظیمی را با حفظ تمرکز دانش‌آموزان بر فعالیت‌های هدف‌محور و استفاده از راهبردهای متناسب با تکلیف، فعال می‌کند (سیتزمن و الی، ۲۰۱۱). هدف‌هایی که شامل یادگیری مهارت‌ها و بهبود توانایی‌ها هستند، نسبت به هدف‌هایی که صرفاً معطوف به انجام دادن تکالیف هستند، به خودتنظیمی بهتری منجر می‌شوند (شانک و سوارتز، ۱۹۹۳). سومین ویژگی مشترک این است که خودتنظیمی فرایندی پویا و چرخه‌ای است که از حلقه‌های بازخورد تشکیل شده است (لرد، دیفندورف، اشمیت و هال، ۲۰۱۰). یادگیرندگان خودتنظیم اهدافی تعیین می‌کنند و پیشرفت خود را به‌سوی آن‌ها به‌طور فراشناختی پایش می‌کنند. آن‌ها به پایش خود و همچنین به بازخورد بیرونی به شیوه‌هایی پاسخ می‌دهند که به باورشان به دستیابی به اهدافشان کمک می‌کند، مانند سخت‌تر کار کردن یا تغییر راهبردهایشان. دستیابی به هدف، منجر به تعیین اهداف تازه می‌شود. چهارم، تأکید بر انگیزش است، یعنی این که چرا افراد تصمیم می‌گیرند خودتنظیمی کنند و تلاش خود را حفظ نمایند. متغیرهای انگیزشی برای یادگیری حیاتی هستند و می‌توانند بر احتمال پیگیری یا رها کردن اهداف توسط دانش‌آموزان تأثیر بگذارند (شانک و زیمرمن، ۲۰۰۸). در نهایت، عواطف نقشی کلیدی هم در هدایت خودتنظیمی و هم در حفظ انرژی برای دستیابی به اهداف ایفا می‌کنند (افکلیدس، ۲۰۱۱).